Конспект занятия по ознакомлению с трудом


Ознакомление дошкольников с трудом взросл


Наименование:


курсовая работа Определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Предмет:

Не определен

Год сдачи:

2012

Объем (страниц):

Уникальность по antiplagiat.ru:

Дата публикации:

20.03.13

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РФ
ФГБОУ ВПО «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(МГГУ)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И  ЛОГОПЕДИИ
 
 
 

К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А


на тему:  ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
 
 
 
 
Выполнила:
Студентка 3 курса
Группы «специальная психология» ОФО
Сергеева И.С.
 
Научный руководитель:
         кандидат психологических наук, доцент
Мусукаева Ф.В. 
 
 
         Мурманск
    2012
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава 1.Теоретико – методологическое обоснование интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения . . . . . 7
1.1. Подходы к определению  и изучению мышления в психологии . . . . . 7
1.2. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
1.3. Особенности мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития наглядно – образного мышления младших школьников с нарушением зрения. . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1. Организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23
2.2. Обработка результатов, их интерпретация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  33
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  45
Приложение
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
 
Мышление, являющееся обобщенным и опосредованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Полная или частичная утрата функции зрения в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или значительно исказить общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения с достаточной полнотой  отражаются сохранными анализаторными системами. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной  мере недостатки чувственного опыта. [8]
Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов  в течение многих лет. Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов  А.И. Зотова, Т.П. Головина,  А.Г.Литвак,  В.А. Лонин,  А. Ф. Самойлов,  Е.М. Украинская,  В.А. Феоктистова и др. развиваются по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и содержание мышления, формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме.
В исследованиях дефектологов Л.С. Выготского, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой и др., нарушение зрения, возникшее у детей в раннем детстве или имеющееся с рождения, является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или слабовидение обусловливает своеобразие в формировании детских восприятий и представлений, в развитии двигательной активности, что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности, в том числе и мышление. Изучение мышления у детей с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. [22] 
Недостатки наглядно-образного мышления у младших школьников с нарушениями зрения проявляются трудностями целостного восприятия, недостаточно полным, точным и разносторонним анализом и синтезом, поверхностным сравнение, неправильным абстрагированием и выделением несущественных признаков.
Актуальность данной проблемы велика, так как количество детей, имеющих нарушения зрения год от года увеличивается. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным Всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%. Дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности в учебном процессе, овладении трудовыми,  навыками самообслуживания, и т.д., а это в свою очередь ведет к большим  трудностям в дальнейшей жизни. Исходя из того, что наглядно – образное мышление детей с нарушением зрения интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и характеризуется некоторой недостаточностью, тема курсовой работы звучит следующим образом:  «определение уровня развития наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения».
 Цель курсовой работы: определение уровня развития наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Объект исследования: наглядно – образного мышление.
Предмет исследования: уровень развития наглядно – образного мышления  младших школьников с нарушением зрения.
Эмпирическое исследование уровня развития наглядно – образного мышления детей с нарушением зрения проводилось на базе  СКОШ  № 3  у учащихся 2 класса «А». При диагностике было задействовано две группы испытуемых, одна из которых включала в себя детей с нормативным развитием, а другая младших школьников с нарушением зрения.  Количество человек в выборке составило 10 человек в каждой экспериментальной группе. Диагностика проводилась индивидуально с каждым учеником.
Гипотезой выступает предположение  о том, что наглядно – образное мышление  детей младшего школьного возраста с нарушением зрения характеризуется средним уровнем развития.
Методы исследования – теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого – педагогический эксперимент); количественный и качественный вид анализа данных.
Реализация поставленных целей проходит благодаря решению  ряда частных исследовательских  задач:

Провести теоретический анализ литературы по представленной теме.
Изучить особенности наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Подобрать диагностический инструментарий по изучению уровня развития наглядно – образного мышления соответственно заявленной возрастной категории.
Провести количественно – качественный анализ полученных результатов.
Разработать рекомендации по развитию наглядно – образного мышления для детей с нарушением зрения младшего школьного возраста.

Структура работы обусловлена целью  и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. ТЕОРЕТИКО – МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
 

Подходы к определению  и изучению  мышления в психологии

 
Мышление - обобщение и опосредованное отражение существенных закономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит  так же в том, что оно почти  всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно  решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В  мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические  и практические выводы. Свойства вещей  и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в  виде законов, сущностей [1]
Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов  в их наиболее общих и существенных особенностях.
 В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. [4]
Анализ - это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.
Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется  то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и  признаки необходимо получить в результате анализа.
Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным.
Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ширины, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. [10]
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объекты включается в систему понятий. [17]
Все указанные операции не могут проявляться изолировано  вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена  как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого  мышления, возможность творческого  преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекают  на различных уровнях, в различных  формах, что в совокупности позволяет  говорить о существовании разных видах мышления.
 
В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько  вариантов классификаций мышления. Мы обратим своё внимание на следующие  виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, теоретическое и  практическое, интуитивное и  аналитическое, реалистическое и аутистическое мышление.
Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. [5]
Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. [4]
Данная форма мышления наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
Различают теоретическое  и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.
Разница между теоретическим  и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в  том, что “они по-разному связаны  с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на решение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей”.
Проводится также  различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, в то время как аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.
Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. [3]
Заметим, что перечисленные  виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным, чем практическое, а словесно-логическое совершеннее наглядно – действенного и наглядно – образного.
 Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики.
Таким образом, выделяется наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое мышление, определяющие уровни развития. Данные виды мышления являются взаимосвязанными.
 
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления, мы пришли к следующим выводам:
мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности;
существует  несколько видов мышления наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и др.;
Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.
 
 
 

Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения

Развитие познавательной деятельности детей с нарушением зрения происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его  динамику и вносят некоторое своеобразие.
Развитие  мыслительных процессов  незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий. У детей с недостатком зрительной функции, несмотря на неполноценное  зрение, основным средством восприятия  мира, как и у нормально видящего, является зрение.
У таких детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический  механизм восприятия у слабовидящих остается тем же, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие некоторых свойств восприятия зависят от уровня психического развития в целом.
На скорость зрительного  восприятия предметов и их изображений  у слабовидящих оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления. [27]
Вследствие неточного  и неполного восприятия рисунков и картин у детей с нарушением зрения формируется неправильные представления,  что в сою очередь отражается в описании изображенного. Затруднения  вызывают осмысление содержания картин.
Снижение зрения оказывает  отрицательное влияние на формирование графических навыков. Недостаточная  сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывают значительные трудности в  процессе обучения письму .[21]
Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные  версии)  являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков  воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным  со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение  временной разрешающей способности  приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к  уменьшению количества информации, принимаемой  в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия . [19]
Осязание для людей  лишенных зрения является одним из сохранных анализаторов, с помощью  которого компенсируется недостаток информации. Осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета.
Представление слабовидящих отличается от наглядных образов  памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт,  характер деятельности, условии воспитания и обучения. Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушением зрения часто неточны, неправильны, недостаточно полны как отмечает Т.Н.Головина. [6]
Неточные и неполные отображения  предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений, выделению  в образе несуществующих признаков на это указывают такие авторы как А.И.Зотов, В .А. Феоктистова и Г. Милаев. [10]
 Сохранность представлений  у слабовидящих детей значительно  ограничена и ослаблена. При  нарушениях зрительной функции  частично недоступен для дистантного зрительного восприятия ряд объектов, поэтому представления о них фрагментарны, схематичны, генерализованны. В репродуцированных представления у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. По темпу продвижения от одной фазы к другой дети с нарушенной зрительной функцией значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования протекает у них замедленно. [2]
Пространственные представления  лиц с нарушением зрения в целом  адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют  некоторые особенности. А. Г. Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих.
Недостатки в развитии сенсорно – перцептивной  сферы  у детей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментарности, малой обобщенности их пространственных представлений, наряду с этим также отмечается низкий уровень  временного различия. Ошибки ориентировки у этих детей связаны с несформированностью мыслительной деятельности.
Недоразвитие движений и  ориентировки в пространстве, неполнота  и фрагментарность образов восприятия и представления являясь следствием нарушения зрения, образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов. В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных отношений между предметами. [7]
Внимание при нарушениях зрения характеризуется снижением активности, направленности, широты,  переключения, интенсивности, сосредоточенности, устойчивости, но способны к высокому развитию.
Память лиц с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания дети отстают от своих нормально видящих сверстников. Недостаточная осмысленность запоминаемого материала, слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, детям с нарушениями зрительной функции требуется большее количество предъявлений и более длительное время на выполнение каких – либо заданий. Узнавание объектов осуществляется замедленно, ограниченность чувственного опыта замедляет развитие этого процесса по результатам исследоваий Т.Н.Головиной, М.И. Земцовой и В.А. Лониной.
Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями  мышления.
Наиболее продуктивно  слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется  их повышенной утомляемостью. Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.
У слабовидящих школьников отмечается своеобразие процессов  запоминания, а именно недостаточный  уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.
Наряду с общими закономерностями процессов памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические  особенности  протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной  полнотой, четкостью и стойкостью. Низким уровнем обобщенности и представлений, что связанно со слабой дифференциацией  существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений.[12]
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме, однако имеют свое своеобразие. Отсутствие или неполноценность зрительного восприятия, вследствие этого пассивность и бедность предметно – практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно – действенного мышления. Своеобразие в развитии наглядно – образного и понятийного мышления проявляется в наибольшей мере, а именно в осуществлении зрительного анализа и синтеза.
Мыслительные операции у  лиц с нарушенной зрительной функцией, в силу суженности их чувственного опыта и недостаточного развития практической деятельности, имеют определенные особенности в формировании. Трудности  в анализе объектов, выделении пространственных отношений, видо – родовых признаков, дети часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее. Страдает целостность и одновременность, недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и свернутый синтез затрудняют сравнение, отмечается низкий уровень владения предметной классификацией, словесные обобщения не всегда адекватны, недостатки конкретизации приводят к формально – словесному усвоению знаний. [14]
 Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.
Речь лиц с нарушением зрения имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно – семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания, отмечается несоответствие слова и  образа. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации – речь  маловыразительна. [15]
Компенсаторная функция  речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению  чувственного опыта, организации и  расширению связей с окружающим миром  и людьми.
 
Таким образом, слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д
 
 
 
 
 
 
 
 

Особенности  мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения


 
Мышление является одним  из важнейших факторов психологической  компенсации зрительного дефекта  и процесса формирования способов познания окружающего мира.

Формирование  видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме: логическое (теоретическое) мышление может  развиваться на основе  сформированного  полноценного наглядно – действенного и  наглядно – образного  мышления. [20]

Сужение  сферы чувственного познания, возникающее при нарушениях зрения, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов.
Нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, вычленения  наиболее существенных признаков, страдает целостность и детальное восприятие. Детям трудно узнавать обозначения и детали изображения, имеются трудности в восприятии формы, размеров, в оценке положения предметов. Проявляются особенности формирования зрительных образов и представлений, также отмечается формальность и вербализм знаний.
Для лиц с нарушениями  зрительной функции особо важное значение имеет принцип наглядности, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий. [9]
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.
Наглядно – образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста, именно этот период считают сензитивным  для развития  данного вида мышления. [11]
Своеобразие в развитии наглядно – образного мышления у детей  с нарушением зрения появляется в  наибольшей мере. У таких детей «страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий, а так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность  суждений, формальность умозаключений. Отмечается нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков. [13]
Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установления связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур.
Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчивым представлениям.
У детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.
Успешность решения наглядных  задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно – действенного мышления. [12]
 
 
Таким образом, мышления у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста имеет ряд особенностей. Характерно недостаточное развитие всех видов мышления. Отмечаются трудности в совершении мыслительных операций: анализа, синтеза, классификации, сравнения и т.д.

Вывод по первой главе


Из вышеизложенного следует, что  мышление – это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и  опосредованным отражением действительности.
По  темпу развития психических функций  лица с нарушениями зрения значительно  отстают от нормально видящих, но их формирование проходит те же этапы  и подчиняется тем же закономерностям, что и в норме.
Нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что  негативно влияет на процесс интеллектуального  развития. Слепота и слабовидение являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе  и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Частичная утрата зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет чувственное познание, тем самым  отрицательно влияет на развитие мышления. Сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику  в этот психический процесс, изменяя содержание мышления, но оно не может принципиально изменить его сущность.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
 
2.1. Организация исследования
Для изучения особенностей наглядно-образного мышления младших школьников с нарушением зрения мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, цель которого выявление особенностей наглядно-образного мышления  детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
 Задачи исследования:
1. Определение методики  исследования наглядно-образного мышления младших школьников с нарушением зрения.
2. Проведение экспериментального  исследования наглядно – образного мышления детей с помощью батареи тестовых методик.
3. Проведение количественной  и качественной обработки и  интерпретации результатов исследования.
 Исследование проводилось на базе СКОШ №3 г. Мурманска. В исследовании принимали участие 10 человек 2 класса «А» (4 мальчика и 6 девочек) в возрасте от 8,5 – 9,5 лет.
Все данные полученные на выборках находятся в приложении.
 Исследование проводилось  в 2 этапа.
I этап:
Методика «Прогрессивные матрицы Равена»1
Эта методика предназначена  для оценивания наглядно-образного  мышления
у младшего  школьника.  Здесь  под  наглядно-образным  мышлением  понимается такое, которое связано с оперированием различными  образами  и наглядными представлениями при решении задач.
      Ребенку  предлагаются цветные  прогрессивные матрицы серии А, Ав, В на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице  и  подбор  одного  из  шести  данных  ниже  рисунков  в   качестве недостающей вставки к  этой  матрице,  соответствующей  ее  рисунку.  Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать  ту  из  деталей,  которая лучше всего подходит к этой матрице, т.  е.  соответствует  ее  рисунку  или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.
Ниже показан пример матрицы:

Рис. 1.


 
      На выполнение  всех  заданий  ребенку  отводится  20  минут.  По
истечению этого времени эксперимент прекращается и определяется  количество правильно решенных матриц, а также общая сумма  баллов,  набранных  ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. 
Оценка результатов работы с этой методикой производилась  в соответствии с ключом:
№ 
задания



1
4
4
2
2
5
5
6
3
1
1
1
4
2
6
1
5
6
2
1
6
3
1
3
7
6
3
5
8
6
4
6
9
1
6
4
10
3
3
3
11
4
5
4
12
5
2
5

 
Далее в соответствии с суммой полученных баллов степень развития интеллекта испытуемого определялась методом  перевода полученных баллов в IQ c учетом возраста испытуемого ( см. табл. 1.) и оценки уровня интеллекта по шкале умственных способностей (см. табл. 2.)
Перевод полученных результатов в IQ (табл.1)
К-во
баллов
Возраст в годах
8
8,5
9
9,5
10
10,5
11
11,5
12
12,5
13
13,5
16-30
1
73
68
65
59
57
53
53
50
48
46
46
46
-
2
74
70
67
61
56
56
54
51
49
49
48
47
-
3
76
72
68
62
60
57
55
53
51
50
49
49
-
4
77
73
70
64
61
59
57
54
52
51
50
50
-
5
79
75
71
65
60
58
55
53
53
52
52
51
-
6
81
76
73
67
64
61
59
57
55
54
53
52
-
7
82
78
74
68
66
63
61
58
56
55
54
54
-
8
84
79
76
70
67
64
62
60
57
57
55
55
-
9
85
81
77
71
69
66
64
61
59
58
57
56
-
10
87
83
79
73
70
67
65
62
60
59
59
57
55
11
89
84
80
74
72
69
66
64
61
61
61
59
57
12
90
86
82
76
73
70
68
65
64
62
60
60
58
13
92
87
83
77
75
71
69
67
64
63
62
61
59
14
93
89
79
75
73
71
69
68
65
65
63
62
61
15
95
90
86
80
78
74
72
69
67
66
64
64
62
16
97
92
88
82
79
76
73
72
68
67
66
65
65
17
98
95
89
83
81
77
75
72
69
69
67
66
65
13
100
95
91
85
82
79
76
74
71
70
68
67
66
19
101
97
92
86
84
80
78
75
72
71
69
69
67
20
103
98
94
88
85
81
79
76
73
72
71
70
69
21
104
100
95
89
87
83
80
78
75
74
72
71
70
22
105
101
97
91
88
84
82
79
76
75
73
72
71
23
107
103
98
92
90
86
83
81
77
76
74
74
72
24
108
104
200
94
91
87
85
82
79
78
76
75
74
25
109
106
101
95
93
89
86
83
80
79
77
76
75
26
110
107
103
97
94
90
87
85
81
80
78
77
76
27
112
108
104
98
96
91
89
86
83
82
80
79
75
28
113
110
106
100
97
93
90
88
83
83
81
80
79
29
114
111
107
102
99
94
92
89
85
84
82
81
80
30
116
113
109
103
100
96
93
90
87
86
83
82
82
31
117
114
110
105
102
97
94
92
85
85
85
84
83
32
118
115
112
106
103
99
96
96
93
86
86
85
84
33
120
117
113
108
104
100
97
95
91
90
87
86
86
                           
34
121
118
115
113
105
102
99
96
92
91
88
87
87
35
122
120
116
111
107
103
100
97
93
92
90
89
83
36
123
121
118
112
109
105
102
99
95
93
91
90
90
37
125
122
119
114
110
107
104
100
96
95
92
91
91
38
126
124
121
115
112
108
105
102
97
96
94
92
92
39
127
125
122
117
115
110
107
104
99
97
95
94
94
40
129
127
124
118
115
112
109
106
100
99
96
95
95
41
130
128
125
120
117
113
111
108
102
100
91
96
96
42
133
129
127
121
118
115
112
109
104
102
99
97
97
43
132
131
128
123
120
117
114
111
106
104
100
99
99
44
134
132
130
125
121
118
116
113
108
106
102
100
100
45
135
134
131
126
123
120
118
115
110
109
105
102
102
46
136
135
133
127
125
122
120
117
112
111
107
105
104
47
138
136
134
129
126
123
121
119
114
113
109
107
106
48
139
138
136
130
128
125
123
121
116
115
110
110
108
49
140
139
137
132
129
127
125
123
118
117
114
112
110
50
142
141
139
133
131
128
127
124
120
119
116
115
112
51
143
142
140
135
133
130
128
127
122
121
118
117
114
52
144
143
142
136
134
132
130
128
124
123
121
120
116
53
146
144
143
138
136
133
132
130
126
126
123
122
118
54
147
146
145
139
137
135
134
132
128
128
125
123
120
55
148
148
146
141
139
137
136
134
130
130
127
127
122
56
149
149
148
142
142
138
137
136
132
132
130
130
124
57
151
150
148
144
142
140
139
138
134
134
132
132
126
58
152
152
151
145
144
141
141
139
136
136
134
134
128
59
153
153
152
147
145
145
143
141
138
138
137
137
130
60
155
155
154
148
147
147
144
143
140
139
139
139
130

 
 
 
Шкала умственных способностей (табл. 2.)
ПоказателиIQ
Уровень развития интеллекта
Свыше 140
очень высокий, выдающийся интеллект
Более 120
высокий, незаурядный интеллект
110-120
незаурядный, хороший интеллект
100-110
нормальный, выше среднего интеллект
90-100
средний интеллект
80-90
слабый, ниже среднего интеллект
70-80
небольшая степень слабоумия
50-70
дебильное слабоумие
20-50
имбецильность, средняя степень слабоумия
0-20
идиотия, самая большая степень слабоумия

 
 
II этап:
Второй этап исследования наглядно – образного мышления включал  в себя использование теста Векслера, а именно  субтест «складывание фигур» и субтест «лабиринты».
Применяя субтест «складывание фигур», который обнаруживает умение соотнести части и целое, перед ребенком раскладывают  детали каждой фигуры строго по схеме лицевой стороной вверх. Первые две фигуры («Мальчик» и  «Лошадь») называются сразу, оставшиеся фигуры («Лицо» и  «Машина») не называются.
Тестирование начинать с задания №1, независимо от правильности выполнения дать все 4 задания.
Оценки зависят от времени  выполнения  при полном правильном выполнении фигур, если за отведенное время фигура сложена не полностью  оценка зависит от  количества правильно  сложенных деталей (показано в таблице).
 
       Задание
 

Баллы



9
8
7
6
5
4
 
№ 1. Мальчик
 
 
 
1 – 10’’
 
11 – 15’’
 
16 – 20’’
 
21 – 120’’
№ 2.Лошадь
1 – 15’’
16  - 20’’
21 – 30’’
31 – 180’’
   
№ 3.Лицо
1 -35’’
36 – 45’’
46 – 70’’
71 – 180’’
   
№ 4.Машина
 
 
1 – 25’’
26 – 30’’
31 – 45’’
46 – 180’’
   

 
№ 1  - «Мальчик»
3 балла – начисляется, если неправильно установлены ноги: Левая нога обращена кверху;
2 балла – в случае, если ноги отсутствуют вообще  или приставлены вместо рук;
1 балл – если сложена верхняя часть туловища;
 
№ 2 – «Лошадь»
1 балл начисляется за  каждое правильное соединение  двух элементов фигуры.
№ 3 – «Лицо»
Название фигуры не называется даже при вопросах испытуемого. Экспериментатор  не подтверждает идею испытуемого, отвечает общими фразами, даже если испытуемый правильно называет фигуру.
Оценка в 0,5 балла каждое правильное соединение двух элементов  фигуры. При получении дробного числа  оценка округляется в большую  сторону.
№ 4 – «Машина»
1 балл за каждое правильное  соединение элементов фигуры.
 
Субтест «Лабиринты» предположительно выделяет аналитико-синтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти.
Для детей, подозревающихся  в интеллектуальном снижении, использовать формы «А» и «В».
Испытуемому дается инструкция: «Вот видишь мальчик (девочка) он (она) вот в таком домике. Черные линии  – это стенки, а вот здесь (показать на первый  выход) стенки нет, здесь  можно пройти. И здесь (показать на выход) тоже стенки нет, здесь выход  на улицу. Вот смотри, как мальчик (девочка) пойдет на улицу».
 Начиная с демонстрации  на образце экспериментатор рисует путь от центра до выхода не отрывая карандаша и не пересекая стенки лабиринта.
«Вот так и ты будешь делать. Только когда будешь рисовать не пересекай стенки домика, т.е. не делай так (показать пересечение). Старайся не заходит в тупик, а побыстрее рисуй путь на улицу. Если зайдешь в тупик, то быстро рисуй путь назад, вот так (показать заход в тупик, выход из него и весь путь до конца. Карандаш не отрывать). Есть еще одно правило: Как только поставишь карандаш на бумагу – то до самого выхода отрывать его нельзя, т. е. нельзя будет делать так (показать отрыв карандаша). Понял? Ну, давай, попробуем . Ставь карандаш сюда (указать на центр лабиринта «А») рисуй быстрее». 
Экспериментатор засекает время с помощью секундомера. При неудаче – показать испытуемому выход из лабиринта «А» и предложить лабиринт «В». При двух неудачах подряд прекратить задание. 
Для детей, не подозревающихся  в умственном снижение начинать с  лабиринта «С».
Дать словесную инструкцию. При правильном выполнении (допустимое количество ошибок и лимита времени) дать аванс за лабиринты   «А» и «В» (2 б).
При неудаче (выход за допустимое количество ошибок или за пределы лимита времени) возвратиться к лабиринтам «А» и «Б».
Прекратить задание при  двух неудачах подряд.
Оценка зависит от количества ошибок, и от того, уложиться ли испытуемый в отведенное для каждого задания  время.
Общие правила:
Задание не выполнено, если:
а) Количество ошибок превышает  допустимое число для данного лабиринта независимо от времени;
б) Превышен лимит времени;
Ошибки:
а) Каждый отрыв карандаша, за исключением случаев, когда это  необходимо для исправления предыдущей ошибки (пересечение стенок лабиринта);
б) Пересечение стенок лабиринта (Исключением являются обстоятельства, когда пересечения случайны, к примеру, сдвинулся лист).
в) Каждый заход в «тупик»  лабиринта.
Также при каждом отрыве карандаша испытуемому делается замечание.
При пересечении стенок лабиринта  замечание делается только один раз.
Ошибки и временные  лимиты представлены в таблице.
 
 
 
Задание
 
 Время
                      баллы
0
1
2
3
А
30’’
>2
1 – 2  
0
 
B
30’’
>2
1 – 2  
0
 
С
30’’
>2
1 – 2
0
 
1
30’’
>3
2 – 3
1
0
2
45’’
>3
2 – 3
1
0
3
60’’
>5
2 – 5
1
0
4
120’’
>6
2 – 6
1
0
5
120’’
>8
2 – 8
1
0

 
После полученные оценки переводятся в шкальные в соответствии с возрастом испытуемого используя специальные нормативные таблицы      (находятся в приложении 7). 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2. Обработка результатов, их интерпретация
В констатирующем эксперименте принимали участие 20 человек. Учащиеся 2-х классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 3 вида (10 человек) и  средней общеобразовательной школы № 50 (10 человек) г. Мурманска в возрасте от 8, 5 до 9, 5 лет.
Полученные экспериментальные данные подвергались количественному и качественному анализу, заносились в таблицы (см. приложение). В результате чего был выявлен уровень развития наглядно – образного мышления младших школьников с нарушением зрения.
В начале психологического исследования проводилась диагностика  уровня развития наглядно – образного  мышления среди детей с нарушением зрения и детей с нормативным  развитием с помощью теста Равена (протокол выполнения заданий находится в приложении 1, 2). В соответствии с суммой полученных баллов степень развития интеллекта испытуемых определялась методом перевода полученных баллов в IQ с учетом возраста испытуемого и оценки уровня интеллекта по шкале умственных способностей.
Подсчитав баллы  по методике « Прогрессивные матрицы  Равена» мы пришли к следующим  результатам: 40 % школьников с нарушением зрения – Света Диана, Антон и Алина получили от 15 до 17 «сырых» баллов, при последующем переводе «сырых» баллов, показатель IQ равен 80 – 90 по шкале умственных способностей – это соответствует «слабому, ниже среднего уровня» развитию наглядно – образного мышления  (соответственно классификации Равена). Этот уровень говорит о том, что образное мышление слабо развитое, трудности подбора идентичного элемента по подобию характеризуются невозможностью осуществления детьми данного типа задания в целом, затруднена способность к произвольной регуляции интеллектуальной деятельности, отмечается наступление пресыщения при работе с однотипным материалом.
Марк (10 % выборки) получил   97 баллов (переведенные по шкале умственных способностей), что говорит о среднем уровне развития образного мышления. Основные мыслительные процессы: дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними и идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами достаточно развиты. Проявляются трудности дополнения до целого, которые возникают при проблемах целостного восприятия, и являются косвенными показателями фрагментарности зрительного восприятия.
Аня, Даша, Игнат, Кристина (40 % детей) получили от 20 до 23 «сырых» баллов, это свидетельствует о том, что наглядно – образное мышление выше среднего уровня развития. Аналитико-синтетическая мыслительная деятельность развита хорошо. Сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий) подтверждается успешным выполнением  заданий А11, А12, АЬ12, В8-В12..
Результат, полученный Олегом В. (10 % выборки) по тесту составил 24 «сырых» балла при переводе показатель IQ равняется 124, что соответствует высоком уровню развития. Можно утверждать, что образное мышления высокоразвито, характеризуется полным, точным анализом и синтезом, умением находить аналогии, вычленять наиболее существенные свойства и связи объектов. Хорошее восприятие целостного образа.
Испытуемый без труда справился с большинством заданием за отведенное время, набрал большее количество баллов, четко следовал инструкции. Наблюдалось речевое опосредование различных этапов выполнения матричных заданий, при этом скорость решения была значительно выше, чем у других детей.
 Данные наглядно представлены на гистограмме 1

Гистограмма 1. Сравнительные показатели уровня развития наглядно-образного мышления среди детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и нормой развития по методике Равена ( в %)


 
При проведении психологического исследования младших школьников с нормой развития были получены следующие результаты: уровень развития наглядно – образного мышления у Оли, Киры, Жени, Дениса, Вани  (50 % детей) выше среднего. Испытуемые получили от 27 до 30 баллов, при переводе по шкале умственных способностей этот показатель составил от 100 до 110 баллов. Образное мышление этих детей также достаточно сформировано.
Высокий уровень развития образного мышления показали Наташа, Игорь, Рита, Алена, Катя (50 % детей) показатель IQ от 110 до 120 баллов. Здесь можно говорить о качественно более высоком уровне развития мышления, можно отметить высокую  сформированность операций дополнения до целого, установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии, глубокий анализ, синтез, сравнение выделение существенных признаков, нахождение аналогий. Хорошо развита аналитико-синтетическая мыслительная деятельность. Также другие качественные показатели, такие как:  уверенность в себе, заинтересованность в результате и успехе, способность к целенаправленной деятельности и т.п.
Все полученные операции наглядно отражены в гистограмме 1.
Результаты второго этапа определения специфики уровня наглядно – образного мышления детей в нормативной группе и детей с нарушением зрения. С этой целью, была использована методика Векслера субтест «складывание фигур» (протокол выполнения заданий находится в приложении 3, 4)
Результативность действий детей оценивалась в соответствии с уровнями. Высокий уровень –  при полном правильном выполнении фигур, оценка зависит от времени выполнения, набранное количество баллов от 15 и  выше. Средний уровень развития образного  мышления – за отведенное время фигура сложена не полностью, оценка зависит от количества правильно сложенных деталей. Количество набранных баллов от 10 до 15. Низкий уровень – за отведенное время фигура не сложена  или сложена не полностью, оценка зависит от количества правильно сложенных деталей, менее 10 баллов.
Анализ полученных данных показал, что высокий уровень  развития наглядно – образного мышления имеется у 20 % детей с нарушением зрения. Такие результаты показали Игнат и Антон, они получили 15 и более баллов. У этих детей  отмечается высокая способность  оперирования образами, а полный, точный анализ и синтез позволяет легко  составлять в уме целостный образ  картинки.
Кристина, Олег и Марк (30 % школьников с дефектом зрения) получили от 10 до 15 баллов за задание. Это говорит о среднем уровне развития наглядно – образного мышления. Дети применяют стратегию проб и ошибок, подставляют части картинки друг к другу для того, чтобы представить изображение, порой не доводят до конца сложение фигур, при удачном складывании фигуры радуются успеху. Хорошо проявляется способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, а также достаточно развита зрительно – моторная координация.
Алина, Даша, Диана, Света  и Аня (50 % детей) по результатам исследования имеют низкий уровень развития наглядно – образного мышления, т.к. при выполнении заданий набрали менее 10 баллов. Эти дети пассивны, безразличны к работе, наблюдается повышенная отвлекаемость и пресыщаемость. Не стремятся складывать фигуры, жалуются, что слишком сложно, бездумно перестанавливают элементы, застревают в ходе сложения фигур, когда процесс сложения начат верно, затем встречается трудность и  испытуемый начинает уже сложенную часть фигуры перекладывать, после нескольких неудачных попыток соединения частей отказываются выполнять задания.
Наглядно результаты проведенного теста представлены в гистограмме 2.

Гистограмма 2. Сравнительные показатели уровня развития наглядно-образного мышления среди детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и нормой развития по методике Векслера субтест «складывание фигур» ( в %)


 
По результатам исследования группы с нормальным психическим  развитием можно отметить следующее: Наташа, Оля, Рита, Катя, Ваня, Денис, Женя, Игорь (80 %)  имеют средний уровень развития наглядно – образного мышления. Эти учащиеся получили от 10 до 15 баллов. Чтобы правильно составить фигуры дети внимательно их рассматривают,  по очереди соединяют подходящие части, при узнавании получающейся фигуры проговаривают ее название вслух.
Высокий уровень развития наглядно – образного мышления показали лишь Кира и Алена (20 % испытуемых). По итогам теста они получили более 15 баллов. Такие дети более активны, внимательны, их деятельность целенаправлена. Учащиеся владеют умениями принимать задачу и на протяжении выполнения всего задания действовать в соответствии с необходимыми требованиями. Образное мышление детей хорошо развито, отмечается высокая способность к оперированию в уме образами, фрагментами. Можно утверждать, что все психические процессы этих детей и такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование находятся на высоком уровне сформированности.
Сопоставляя значения, полученные по данному субтесту между слабовидящими и нормальновидящими, можно охарактеризовать образное мышление детей с дефектом зрения как достаточно развитое, но умение соотносить части и целое зависит от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую получает ребенок с нарушением зрения.
Результаты заключительной диагностики Векслера (субтест «лабиринты») показали уровень сформированности различных операций образного мышления (таблицы с  обработанными результатами находится  в приложениях 5, 6)
Обработка осуществляется в  соответствии с правилами проведения данного субтеста, полученные оценки переводятся в шкальные с учетом возраста испытуемого используя специальные нормативные таблицы.
Для детей, подозревающихся  в интеллектуальном снижении, использовать формы «А» и «В», для детей, не подозревающихся в умственном снижение начинать с лабиринта «С». Оценка зависит от количества ошибок, и от того, уложиться ли испытуемый в отведенное для каждого задания время. Существуют общие правила и ошибки. Прекратить задание при двух неудачах подряд.
Высокий уровень развития наглядно – образного мышления – выше или равный 15 баллам; 
Средний уровень – от 10 до 15 баллов;
Низкий уровень развития – менее 10 баллов набранных при  выполнении заданий.
В результате проведенного психологического исследования полученные данные позволяют утверждать следующее: 3 испытуемых с нарушением зрения (30 % выборки) имеют высокий уровень развития наглядно – образного мышления. Такие результаты показали  Света, Олег и Кристина – они получили от 15 до 16 баллов. У этих детей  хорошо развиты аналитико-синтетические способности, умения последовательно решать перцептивные задачи, удерживать свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений, достаточно развита устойчивость и произвольности внимания.
Средний уровень развития образного мышления по результатам  проведенного исследования имеют Алина, Антон, Аня, Даша, Игнат, Марк (60 %). Эти испытуемые получили от 10 до 15 баллов. Существенных нарушений мышления у них не обнаруживается, однако присутствуют определенные особенности мыслительных процессов, которые выражаются в трудностях соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилами, организовывать свою познавательную деятельность.
Диана (10 %) не смогла выполнить задание,  вследствие сильного дефекта зрения, приступив к выполнению задания не прошла самые легкие лабиринты использовав две попытки. По условиям проведения методики баллы не начислялись.
В результате проведенного психологического исследования младших  школьников с нормой развития были получены следующие результаты:  70 % имеют высокий уровень развития образного мышления. Рита, Оля, Катя, Игорь, Денис, Ваня, Алена получили от 15 до 18 баллов. У этих детей отмечается высокая способность работать в плане схем и знаков, решать задачи, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.
У 30% детей с нормальным развитием выявлен средний уровень  наглядно – образного мышления. Женя, Кира и Наташа получили от 10 до 15 баллов. Этот уровень развития образного мышления также характеризуется хорошей способностью к большой познавательной активности, ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой. Также отмечается хорошая пространственная ориентация и концентрации внимания при рассмотрении плана и продвижения по схеме.
Наглядно данные представлены на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Сравнительные показатели уровня развития наглядно-образного мышления среди детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и нормой развития по методике Векслера субтест «лабиринты» (в %)


 
Таким образом, количественно и качественно проанализировав полученные данные по трем методикам, мы  можем утверждать, что наглядно – образное мышление детей с нарушением зрительной функции не имеет значительных различий с образным мышлением детей с нормой развития. В обеих выборках  данный вид мышления преимущественно находиться на среднем уровне развития. Для улучшения наглядно – образного мышления как у детей с нарушением зрения, так и у детей с нормой развития можно применять различные игры и упражнения, к примеру, рисование, в процессе которого дополнительно будет развиваться мелкая моторика и воображение. Прохождение лабиринтов хорошее упражнение не только для развития наглядно – образного мышления, но и для развития внимания, так же благоприятное воздействие будет оказывать работа с конструктором по словесной инструкции  взрослого или по собственному замыслу ребенка, большие возможности для дальнейшего развития мышления этого вида дает работа с геометрическим материалом. Различные игры на умение соотносить схематическое изображение предмета с художественным, в качестве схематических изображений можно использовать любые предметы живой и неживой природы (животных, созвездия, рисунки сказочных персонажей и т.п.)
В развитии наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.
 
Выводы по главе
Проведенное исследование осуществлялось при помощи комплекса методик: прогрессивные матрицы Равена, методика Векслера: субтест 10 «складывание фигур» и субтест 12 «лабиринты».
По методике Равена уровень интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушением зрения преимущественно находится на среднем уровне развития, но также присутствует группа детей, интеллект которых находится на уровне ниже среднего. По данной методике уровень интеллектуального развития детей массовой школы находится на уровне выше среднего, что подтверждает характерные особенности наглядно – образного мышления слабовидящих детей.
Анализ исследования проведенного с целью выявления уровня сформированности наглядно – образного мышления  слабовидящих детей с помощью субтеста «складывание фигур»  позволил выявить, что у таких детей недостаточно сформированы мыслительные операции, они с трудом проявляют умения соотнесения части и целого, в то время как дети с нормативным развитием, не прилагая особых усилий, успешно справляются с подобными заданиями. Этому свидетельствуют количественные данные, полученные с обеих выборок. В группе с нарушением зрения высокого результата добились лишь 20 % испытуемых, когда как в группе с нормой развития 80 % детей успешно справились с заданием. У 30 % детей с нарушением зрения уровень сформированности наглядно – образного мышления находится на среднем уровне, а 50 % детей и вовсе имеют низкий уровень данного вида мышления.
Анализ результатов последнего субтеста «лабиринт» показал, что у детей с дефектом зрения, как и у детей с нормальным развитием наглядно – образное мышление находится примерно на одинаковом уровне, лишь один испытуемый показал слабые результаты.
 Таким образом, мы можем сказать, что дефект зрения у слабовидящих детей не влияет на развитие мышления – оно   соответствует по возрастным данным детям с нормативным развитием, хотя и имеет специфические особенности.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

 
В ходе нашего исследования были решены задачи, поставленные нами в начале исследования. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития наглядно-образного  мышления у младших школьников с  нарушением зрения, изучив особенности  данного вида мышления в ходе эмпирического исследования, мы достигли цели работы.
Во  время проведения работы мы убедились, что для  мышления младших школьников с нарушением зрения характерна некоторая недостаточность развития, т.е. наглядно – образное мышление детей с нарушенной зрительной функцией характеризуется трудностями в формировании целостных образов, наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом и как следствие имеются отличия от уровня развития мышления у детей с нормативным развитием.
Эмпирическое исследование уровн
и т.д.................



Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.

Источник: http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-12547...


Разместил: slax 15.05.2015, 02:12